（一）传统课程模式存在局限

　　纵观我国职业教育课程改革的发展历程，我国首先是沿用传统的“三段式”课程模式，“三段式”课程强调知识体系的系统性和完整性，有利于对理论知识的学习，但并不利于对技术知识的掌握，不利于学生职业能力的形成。

　　在CBE等课程模式的引入、实践过程中，通过借鉴CBE等课程模式的改革，职业院校的教师确立了职业教育应以培养学生的职业能力为核心的信念，这有助于打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。但这种方法也受到了一些质疑：其一，在职业分析过程中将所观察的工作行为分解为具体的能力点，虽然有利于单项技能的获得，但是忽视了劳动的整体性；其二，通过运用职业分析的方法确定了某种职业岗位所需的知识与技能之后，还需要将这些知识与技能进行序列化，才能使课程开发进行下去。工作过程导向的课程体系开发通过企业专家对各自职业成长史的描述和典型工作任务的分析，找出职业生涯发展中的阶段、任务和能力，将典型工作任务转化成为相应的学习领域（单门课程），在此基础上形成课程，避免了能力分析过程的复杂、烦琐和易遗漏的缺点。但作为一个专业的课程体系，其还包括了非专业的、不能工作过程化的课程，工作没有鲜明过程的课程，或者过程开放、结果不固定的课程，等等。这些课程不适合通过工作过程导向开发技术来完成。

　　（二）缺少对边界和应用条件的澄清

　　由于专业大类的性质与特征差异明显，课程模式需要澄清自身适用的边界和适应的条件。例如，项目课程并不适用于所有的专业与课程，它更适用于工作过程具有流程化并且工作任务容易被描述的专业，比如电子信息、电工、建筑等工科类专业。在目前条件下，课程所设计项目只能通过学校的实训中心进行，但多数学校的实训中心是按照学科性课程模式建设的，在整体布局上人为地割裂了项目之间的联系，要进行课程改革必须对现有布局进行重新调整。[35]

　　学习领域课程是高度专业化的技术性活动，需要较高的环境条件，其难度不亚于课程专家的理论研究。在已有的课程改革实践中，改革往往完全寄托于院校自身，课程改革往往依赖于校长个人的课程领导力和教师的参与性与理解能力，甚至出现人为简化或者删除典型工作任务分析以及岗位工作任务分析环节、课程内容并非来自工作体系等现象；出现课程改革只限于编写教材，而现实中的理实一体化教学却根本无法实施等问题。[36]究其原因，一方面，德国职业教育与我国职业教育在技术技能人才培养层次、目标、环境等方面都存在显著差异，需要对两国职业教育的教学模式进行系统化的深入比较和分析；另一方面，基于工作过程的课程开发需要来自行业企业专家的参与，而我国在吸收行业企业人员参与职业教育课程开发方面还没有建立起相对成熟的体制机制，这对我国推动实施德国学习领域课程模式提出了挑战。

　　面对实践中的种种问题，有学者就课程改革的基本问题进行了反思，指出我国课程改革存在价值取向模糊、课程改革内容不明确等问题。对什么是职业教育、职业教育应该培养什么样的人、职业教育应该传授什么知识、哪些知识对职业最具有价值等基本问题认识不清，因此对课程改革的方向、教学内容的选择和组织以及教学内容的组合等问题无法有效解决，从而造成职业教育课程改革的实践缺乏明确的理论指导，也使得课程改革很难有突破。[37]