园本课程的开发与建设当然是幼儿园内部的事情，教师是园本课程开发与建设的主体，园长及管理者是领导者、规划者、促进者。幼儿园的这些教职员工才是园本课程的真正开发者与建设者，也只有依靠他们，园本课程才能最终建设成功。但是，“兼听则明，偏听则暗”。如果只凭借自己的力量，只是埋头苦干，而不请其他人参与和建议的话，就容易走偏，容易走弯路。因此，在进行园本课程开发与建设的时候，必须应当争取多方力量的支持与参与。这些力量主要包括专家层、行政层、教研层、家长层、社会层等方面的外部力量。其中，专家层主要是指幼儿园所处地域的大专院校、科研机构开展幼儿园课程与教学研究的专业人员，他们能够从国内外最新研究成果的角度对幼儿园的园本课程建设提出前瞻性的建议。行政层主要是幼儿园的教育主管领导，可以给予园本课程开发与建设行政、管理、协调、保障等方面的建议。教研层主要是分管幼儿园教研工作的业务部门教研员，他们对本区域内不同幼儿园的课程实施和发展情况比较了解，能够从现实的角度给予一定的建议。家长层是指幼儿园的家长们，他们对幼儿园的课程情况最为关注，也可以充分听取他们的建议，谋求家长需求与园本课程建设之间的平衡。社会层则是指其他各方面关心幼儿园园本课程开发与建设的各界人士，也可以充分征求和听取他们对园本课程开发与建设的建议，吸取其合理之处。

　　园本课程的开发与建设一定是一个开放、民主的过程，绝不是闭门造车的过程。多方人士的参与，能够达到倾听不同意见、群策群力的效果；能够使得园本课程的开发和建设更加丰富、完善，也能够使园本课程的开发和建设在各方人士的关注、监督与支持下更加有针对性、更加有效。

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　　园本课程开发与建设的背景和条件探讨

　　一、园本课程不是谁都能搞的，且不是那么随意就能搞好的

　　当前，不少幼儿教育工作者误以为幼儿园课程改革就是要建立“园本课程”，误以为这是将正确的教育理念转化为幼儿园教育实践的最佳途径。许多幼儿园教师都忙于发展和编制属于自己的“园本课程”，不少地区的各级行政职能部门也在大范围地要求每个幼儿园发展和编制“园本课程”，有的还以幼儿园有没有“园本课程”作为幼儿园评定等级和质量的一个重要指标。这样做，有时会导致许多问题，不只是幼儿园教师累了，更重要的是幼儿园课程本来应有的价值降低了，甚至没有了。

　　我国台湾地区的著名课程专家欧用生教授是台湾课程改革的先驱性人物，他曾经对台湾校本课程发展作过检讨，十分尖锐，也很中肯。在他的10项检讨中的第9项是这样写的：“学校本位虽然强调自主，但自主要自律；强调增权，但必须有能；权责相符，必须负绩效责任，否则以‘学校本位’为借口，可能陷入‘陷阱’而不自知。”

　　笔者无意反对幼儿园搞“园本课程”。能搞好“园本课程”是“高境界”“高水平”的，但是一定是“十分繁难”的，不是谁都能搞的，且不是那么随意就能搞好的。笔者赞同欧用生教授的这项检讨，认为热衷于搞“园本课程”的幼儿园园长和教师应该认真地思考一下自己到底有没有能力这样做？这样做了，能不能承担起沉重的社会责任？

　　根据大陆地区的具体情况，特别是幼儿园教师现有的专业水准，笔者认为，关于是否要在普遍意义上倡导“园本课程”一事，我们真的需要十分谨慎，要有社会责任感，不要让我们的园长和教师陷入“陷阱”中去还不自知。至少，以幼儿园有没有搞“园本课程”作为评定幼儿园等级和质量的一个重要指标，是没有道理的。这样做常常会让幼儿园园长和教师感到无奈、感到力不从心、感到心力交瘁，会起到不良的导向作用。

　　——朱家雄.幼儿园园本课程再议［J］.教育导刊，2006，5（下）：4-6

　　二、园本课程开发应具备的条件

　　园本课程在我国长期处于探索阶段，尚未形成科学的发展格局。总结相关的课程开发的经验，我们认为园本课程的开发应具备以下几个条件。

　　（一）明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想

　　一般而言，国家对各级各类学校（包括幼儿园）的培养目标和培养规格都有统一的规定，这种规定只是最基本的原则性方面的要求，不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且千人一面、千校一律的培养目标和培养规格也难满足当今丰富多样的社会发展和个人发展要求。这就要求幼儿园要有自己独特的教育哲学思想和办园宗旨，即幼儿园要根据具体的师生特点、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣确立自己幼儿园的独特的发展方向。

　　同样是为幼儿创造活动条件的场所，不同幼儿园办园特色和办园品位很可能大相异趣。有的幼儿园的办园宗旨突出身体锻炼，兼顾其他；而有的幼儿园则强调文体，发展个性特长；还有的幼儿园更注重基础、兴趣的培养，等等。在美国，不同幼儿园的办园的指导思想是不同的，有的宣扬自己主张福禄贝尔的理念；有的则强调自己是蒙台梭利的嫡传，而有的则打着杜威或皮亚杰的旗号。我国有些地方的幼儿园在办园的特色方面已走出了关键的一步，但还不成熟。至于说到教育信念、教育哲学思想，在20世纪90年代前，我国的幼儿园呈现的是千园一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是爱”显得空洞；“一切为了孩子，为了一切孩子”更是空中楼阁。因此表现在园本课程的开发上显得漫无目的。

　　（二）民主、开放和科学的幼儿园管理

　　园本课程的开发是根据国家、地方的规定、学校的特点由众多的参与人员共同参与完成的，不是单个人的行为。这就要求幼儿园有一个民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”“一言谈”，更不是“闭门造车”，它需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极地参与，需要家长的配合，需要社会主动而有力的支持。

　　园本课程开发是幼儿园自主进行的，它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此，园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制，确切地说是自觉自律的自我评价机制，幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我改进、自我激励，保证园本课程开发的顺利进行。幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理，使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。

　　（三）素质较高的教师队伍

　　“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”这说明，幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响园本课程开发成功的重要因素。由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致力于这一活动，必须具备相关的知识、技能。显然目前幼儿教师中的大多数还没有承担这一任务的足够的能力。因此在园本课程开发之前，对幼儿教师实行相关知识的培训，全面提高他们的素质尤为重要。

　　（四）提供有效的监督和服务机构

　　目前，有些地方在进行园本课程时，往往是由某位行政负责人（本地负责各幼儿园工作的行政人员）召集几位园长或教师编纂完成，然后指令各幼儿园购买（或半强迫半建议）。这种看似是带有地方特色的幼儿园课程，其实质并不是园本课程。这种课程的完成没有课程专家的指导、没有家长和幼儿的参与，充其量只是其他课程的翻版。真正的园本课程应该有一套完备的服务和监督机构，一方面这个机构能为园本课程开发提供有效的服务，使社会各界广泛参与决策、管理；另一方面它又能起到监督作用，对于不符合课程原则的幼儿园课程或违反幼儿身心发展的课程能及时发现、及时纠正，使园本课程不至于走到“一哄而上”的境地，这也是历史的教训。当然，服务是主要的，监督是其次，只是在发生不科学的“园本课程开发行为”时，监督作用才凸显出来。

　　——陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发［J］.学前教育研究，2001，2：27-29